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Texto em que o autor apresenta e defende suas ideias e opiniões, a partir da interpretação de fatos e dados.

A educação no Brasil indígena, quilombola, rural e da fronteira

Sala de aula na aldeia Sawré Muybu, na Terra Indígena Sawré Muybu, no Pará - Ana Mendes/Agência Pública
Sala de aula na aldeia Sawré Muybu, na Terra Indígena Sawré Muybu, no Pará Imagem: Ana Mendes/Agência Pública
Renata Grinfeld

Renata Grinfeld

Renata Grinfeld é coordenadora do Índice de Oportunidades da Educação Brasileira (Ioeb). Também coordena a equipe da Comunidade Educativa CEDAC no projeto "Nós - iniciativa pela Educação Integral em territórios Amazônicos". É psicóloga, pedagoga e mestranda em Políticas Públicas e Gestão em Educação.

26/12/2021 06h00

"A menor possibilidade de oportunidade, a gente segura com as duas mãos e com os dois pés", diz Denise, diretora escolar em Uiramutã, Roraima.

"A escola é brutal. Ela arranca, extrai de forma desumana a cultura que o aluno leva para a sala de aula e enfia na cabeça dele uma cultura colonizadora", afirma Fabiano, professor em Guajará-Mirim, em Rondônia.

Denise e Fabiano são duas das muitas vozes que ecoam em territórios localizados nos extremos do país, revelando identidades únicas e trazendo à tona a educação a que crianças e jovens dessas localidades têm (ou não) acesso. Afastados dos grandes centros urbanos, eles fazem parte de um grupo de aproximadamente 70 educadores entrevistados pelo estudo Oportunidades Educacionais, realizado pela Comunidade Educativa CEDAC em parceria com a Porticus, em 2020. A pesquisa buscou entender o que são, de fato, oportunidades educacionais em territórios indígenas, quilombolas, rurais e de fronteira.

Para selecionar o grupo de municípios para o estudo, foram considerados a porcentagem de escolas de educação indígena, do campo e quilombola, bem como o número de matrículas de estudantes declarados como parte de um desses recortes. Apenas para o recorte de fronteira o critério utilizado foi de que, além de estar na região Norte (já que a região Nordeste não faz fronteira internacional), o município precisava estar na linha de fronteira com o país vizinho. A seleção de 10 municípios com características predominantemente indígenas, quilombolas, fronteiriças e rurais também foi baseada na diversidade em relação ao comportamento deles no Índice de Oportunidades Educacionais (Ioeb): muito abaixo da média, pior situação do estado, acima da média, série histórica no índice e municípios sem dados), além de dados secundários. Assim, foram selecionados: São Gabriel da Cachoeira (AM), Uiramutã (RR) e Santa Rosa do Purus (AC) para o recorte indígena; Chaves (PA), Ibitiara (BA) e Mazagão (AP) para o recorte rural; Maraú (BA) e Itapecuru Mirim (MA) para o recorte quilombola; e Pacaraima (RR) e Guajará-Mirim (RO) para o recorte de fronteira.

Durante entrevistas com equipes das secretarias municipais de educação, incluindo, em alguns casos, o dirigente municipal de educação, gestores escolares e professores, além de lideranças comunitárias, foi possível enxergar melhor a realidade de cada localidade e entender, em detalhes, muitas questões que impactam o que acontece no chão da sala de aula.

Existem identidades únicas, que precisam ser respeitadas e compreendidas e que não podem ser homogeneizadas, tratando a todos alunos de municípios rurais, por exemplo, como "do campo". O financiamento das políticas públicas igualmente não pode desconsiderar particularidades e gastos impostos pelas características dos territórios. Escolas de madeira, por exemplo, demandam mais manutenção em áreas de chuvas sazonais abundantes. E não existem soluções mágicas nem simples: não é possível simplesmente substituí-las por prédios de alvenaria. Conforme nos contou Fátima, coordenadora da Secretaria Municipal da Educação de Santa Rosa dos Purus, no Acre, não dá para transportar tijolos pelo rio…

Os currículos precisam contemplar conhecimentos locais de forma articulada aos saberes globais. Em outras palavras, "se 100% de uma população consome açaí diariamente, como é que o açaí não vai entrar no currículo?", como disse Joaquim, gestor da Escola Família Agroextrativista do Carvão de Mazagão, no Amapá. Ao mesmo tempo, as avaliações e índices externos precisam considerar os conhecimentos locais. Hoje, o que temos são provas excludentes, que desconsideram a variedade linguística e os conhecimentos locais.

Sobre a formação inicial e continuada dos professores e gestores, Fabiano, de Guajará-Mirim (RO), resume bem a importância dos investimentos, dizendo que "o professor não é só reprodutor de teoria, ele também produz teoria. Precisamos fazer projetos de formação continuada com diálogo efetivo da universidade com a sala de aula." E a respeito de parcerias com universidades, organizações do terceiro setor e outros entes federativos, a receptividade é grande, dada justamente pela ausência ou insuficiência de ações do poder público.

Cada aluno carrega consigo uma estrutura complexa de particularidades delineadas pela cultura, pela história de seu povo e pelas características geográficas locais. E todos têm o direito de aprender sobre tudo isso, mergulhados nisso, e de ir além. Para que a educação seja de fato mais equitativa, necessitamos de políticas que, além de valorizar todas as culturas em seus próprios contextos por meio da educação, abram caminhos para o diálogo com os currículos dos centros urbanos, a fim de possibilitar aos estudantes de qualquer contexto conhecerem a diversidade presente no país.

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