Papai, é que eu sou intensiva!

Stella e eu brincávamos de bolinha:

- Filha, por que toda vez que você pega a bola de mim você me aperta? Assim machuca.

- [rindo] Ah, papai, é que eu sou intensiva!

Ela deve ter pescado aqui ou ali a gente se referir a algum comportamento dela como intenso, mas do alto de sua sabedoria de 3 anos, trocou por uma palavra bem mais precisa.

Concentrada, repleta, vigorosa, inteira.

O próprio da criança não é ser apenas uma etapa quantificável da vida humana, mas um domínio marcado por uma relação intensiva com o movimento da vida. Essa força infantil é fruto de um tempo que não é mera sucessão, mas pura intensidade de duração.

Desde empilhar os bloquinhos sem que caiam até inventar a própria história. Quem já testemunhou sabe: uma criança que consegue transformar uma ideia em frutos a partir de sua própria ação é contaminada por uma alegria e uma abertura para o novo que a mudará para sempre. Todas têm esse direito. A todas deve ser dada essa oportunidade. Ao se abrir, assim, para o infinito, cada uma dessas crianças renova em nós o sonho de outros mundos possíveis.

No nono capítulo de Critique et clinique (1993), intitulado "Ce que les enfants disent" (O que dizem as crianças), Gilles Deleuze observa que a criança está sempre dizendo o que está fazendo ou tentando fazer durante cada uma de suas empreitadas. É como se fosse o reflexo da sua exploração dos espaços, mapeando-os por meio de caminhos sempre dinâmicos e imprevistos, num processo que ele entende ser essencial para a atividade da mente.

É um erro, porém, achar que o universo da criança é limitado pelo dos pais e adultos ou apenas deriva dos espaços já ocupados e definidos por eles. Os pais são apenas um dentre inúmeros meios pelos quais a criança se lança e percorre. E eles também podem ser definidos a partir da agência de seus filhos, pois os percursos das crianças também os constituem. Esses caminhos se dão pela distribuição de afetos por todas as relações, com seus percursos, desvios e barreiras, formando uma "cartografia dinâmica". Essa cartografia não é um conjunto de representações, mas um devir mesmo, um devir-criança. Uma forma de encontro adulto-criança enquanto criação de novas possibilidades de existência.

Essas reflexões descrevem particularmente bem os universos das crianças indígenas. Com sua enorme liberdade de circulação pela aldeia, criam e recriam trajetos, tanto os inscritos no espaço quanto no pensamento. Participam, presenciam e se relacionam intensamente tanto com adultos nas conversas, espaços e atividades cotidianas, quanto entre si, onde também produzem suas próprias regras e pressupostos, muitas vezes sem a necessidade de intervenção ou controle por parte dos adultos.

Isso é possível graças à grande autonomia exercida cotidianamente pelas crianças indígenas, especialmente se comparadas com as crianças não-indígenas das cidades. E isso não se limita a afazeres domésticos ou que poderiam ser entendidos como auxiliares aos dos adultos, mas também a uma autonomia de pensamento e de busca por conhecer. Um exemplo é o expressivo investimento de tempo não só em escutar diligentemente as descrições que ouvem de jovens e adultos, mas, sobretudo, por como elas então partem desse repertório e, com seus pincéis e cores próprias, enriquecem as pinturas iniciais que lhes são ofertadas.

Esse lugar da criança ameríndia como autora não só de seu universo mas do universo coletivo como um todo começou a ser mais revelado recentemente graças a etnografias, sobretudo de antropólogas, que demonstram que as crianças ameríndias são importantes mediadoras de diversas entidades não-humanas assim como produtoras de sociabilidade. A criança não é sujeito passivo da cultura. A criança cria, ela mesma, cultura.

Essa mediação é fruto de concepções nativas da criança como sendo não plenamente assimilada à categoria humana. Em alguns casos, como entre os Guarani, ressalta-se sua proximidade com os deuses. Em outros, sua semelhança aos animais, numa concepção muito difundida de que os animais são também "gente", embora de uma qualidade corpórea diferente da nossa, que os fazem ter seus próprios "pontos de vista".

É bastante ilustrativa a ideia guarani, por exemplo, de que as crianças precisam ser convencidas a ficar neste mundo, ou seja, o investimento nas crianças é também uma forma de "capturá-las" dos deuses. Esse investimento depende de convencer o n?e'e (o "espírito") a querer habitar seu corpo.

Também me faz pensar na Hannah Arendt, que defendia que para participar do mundo é preciso, em primeiro lugar, interessar-se por ele. O encantamento com o mundo desperta a vontade de tomá-lo para si, cuidar do mundo e
cuidar do outro. Segundo ela, esse é o próprio sentido da educação: "o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade
por ele".

Essa potência criativa, ou forças intensivas, das crianças só é possível se lhes for permitido, justamente, participar ativamente do mundo. Se a experiência da infância não for restrita a um universo paralelo, limitado e domesticado pelos adultos, como é tão comum nas sociedades euro-americanas. Muitas das etnografias sobre as infâncias ameríndias delineiam um cenário de circulação e participação radical das crianças, como condição mesma de que elas aprendam os modos de ser e agir dos coletivos que as produzem e fazem crescer. É tal que, embora essas sociedades não conceituem de maneira abstrata e reificada uma noção de "educação", podemos pensar em uma "pedagogia" da presença para dar conta de um princípio bastante comum, embora diferentemente comum, nos universos ameríndios.

Estar presente e participar, não exatamente no sentido literal de participar daquilo que fazem os adultos e sim de um princípio estruturante de ausência de separação fixa, pré-determinada, entre espaços, tempos, coisas, assuntos, e assim por diante, reservados aos adultos e negados às crianças. É mais, portanto, uma continuidade, e menos a noção de "participação" como geralmente empregada nas vertentes mais construtivistas da pedagogia, enquanto um "tomar parte" de determinada atividade, ou ter "vez e voz", simplesmente envolver-se. Porque mesmo aí há um claro limite entre se estar dentro ou fora, e entre quem pode ou não pode definir esses limites. No caso do povo indígena Paiter, assim como em muitos outros contextos ameríndios, não há esse divisor.

Durante minha pesquisa junto aos Paiter, lembro de uma longa conversa com lideranças durante a noite. As crianças, a maioria delas seus filhos e filhas, ouviam ativamente, alternando momentos de atenção plena à nossa conversa, com momentos que, para mim, eram de tensão. Elas se arriscavam nas redes que balançavam sobre pequenas fogueiras ao assoprar umas nas chamas das outras, que tinham então que desviar das labaredas. Os adultos, claro, não pareciam nem um pouco preocupados e acharam graça do medo que eu tinha de que elas se queimassem.

O mais marcante nesse tipo de situação me parece ser justamente a falta de mediação explícita ou intervenção direta dos adultos. Isso não significa abstenção, muito pelo contrário. Esses modos sutis como os adultos cultivam espaços e tempos de liberdade de presença e de criação dos seus filhos, sobrinhos e netos, guardam aspectos comuns de uma educação silenciosa que quase não faz recurso à palavra. Ela ocorre nos contextos da prática, e aguarda a iniciativa das crianças ao se mostrarem curiosas em aprender algo, facilita e orienta seus esforços de imitação e experimentação, e atribui-lhes responsabilidade sobre aquilo que foi aprendido não por meio, novamente, da palavra e sim de mais e novas oportunidades de agência.

É o que os adultos fazem quando uma criança curiosa e observadora se coloca ao seu lado para observar o que estão fazendo. Mais do que mera transmissão de informações e representações, é essa educação da atenção que permite a continuidade e circulação da sabedoria acumulada por gerações.

É o que aprendi também com uma menina paiter de oito anos. Eu estava num momento de descanso na aldeia quando fui surpreendido por sua visita. Sem que eu tivesse feito nenhuma pergunta, ela começou a me "apresentar" as famílias que moravam na aldeia, apontando para as direções onde estavam cada uma das casas e, pela riqueza de suas descrições, me fez sentir como se estivesse entrando na casa de cada uma delas. O que se seguiu foi uma verdadeira aula sobre parentesco e relações familiares. Fiquei impressionado com o tanto de informação que ela dominava: ela sabia o nome de todos os adultos, filhos, avós, quem era filho biológico e de criação, o histórico dos casamentos e os trajetos e destinos dos membros das famílias que tinham se modificado ao longo do tempo; um tempo, aliás, que ultrapassava em muito os seus oito anos de vida.

Durante a nossa conversa, várias outras crianças foram se juntando a nós, escutando atentas e ocasionalmente fazendo perguntas. A forma então como ela articulou esses seus saberes para fazê-los circular entre seus pares, foi, ao contrário de como o fez para mim, por meio de contação de estórias. Os "elos" das relações de parentesco viravam personagens, ricamente construídos, e em que as tramas iam se desvelando a partir de indícios que ela compartilhava, aguçando a curiosidade de seus pares. Ela ia "soltando" mais informação conforme as tivesse cativado, num jogo que mais lembrava uma minissérie cheia de suspense.

Esse modo de fazer circular tais saberes evidencia aquilo que Olivier Morin chamou de princípio de proliferação para dar conta de como certos modos de fazer infantis apresentam estabilidade, apesar de serem uma população constantemente renovada. É assim que ele conclui que as "tradições infantis" têm embutida em seus pressupostos a vontade de serem reproduzidas. Elas são feitas para proliferar.

Entendo que no contexto ameríndio, a noção de proliferação para os fazeres das crianças se aplicaria não só às "tradições infantis", mas inclusive para conjuntos de saberes que integram o todo da existência, compreendendo continuidade e mudança. Dentre os vários motivos possíveis para isso estaria a própria concepção do caráter "pedagógico" da presença, da livre circulação e da participação radical.

Essa aposta ganha força com alguns indícios colhidos aqui e acolá por esse meu próprio devir-criança. Um deles chegou até mim por meio de uma comovente sequência do documentário Waapa (2017) que trata dos "remédios" (waapa) corporais utilizados pelas crianças yudjá para se tornarem seres fortes, ágeis e resilientes, preparando e trazendo conhecimentos. A imagem que se vê é a de algumas crianças yudjá da aldeia Tuba Tuba acariciando, cheirando e até mesmo provando flores e frutos dos arbustos nas matas ciliares. Sobre as imagens, irrompe a voz de um dos narradores, o professor yudjá Yabaiwa Juruna:

"Quando chega uma época que a árvore dá muitas flores, que borboletas e outros insetos levam para outros cantos, quando vai aqui, vai pousar na flor, e depois com esse cheiro ele vai voar bem longe, e vai deixando onde não tem, essa flor. Então vai soltar lá, e outros vai levar pra cá, e outro lá, e assim vai distribuindo, assim, pra todo o lado do mundo, pra todo canto. (...) Então assim a gente tá circulando também. A nossa circulação humana, né, no espaço".

Como nos ensina o professor Yabaiwa, são essas crianças, conhecedoras e polinizadoras de saberes, que também contribuem para que cada povo não "deixe de ser" quem é, pois são elas que nos ajudam a emendar os nossos começos.